La bottega di Orfeo

      Di Davide Fattori - Verona

 
Home

Link

 Proposte Contatti
 
 

 

LABORATORIO DI MUSICOTERAPIA

La costruzione degli strumenti musicali

per la musicoterapia

(Davide Fattori)

 

Introduzione

Il laboratorio qui presentato deriva da un percorso di esperienze pratiche vissute nell’ambito della terapia riabilitativa attraverso il quale si è cercato di integrare modalità di intervento spesso complementari ma a volte “antagoniste” quali la terapia occupazionale e la musicoterapia. Gli interventi riabilitativi che si applicano nei centri di riabilitazione hanno tutti lo scopo di elevare o almeno mantenere i livelli di salute psicofisica degli utenti. Negli ambienti socio sanitari dove si è diffusa la cultura del lavoro d’equipe è facile trovare diverse figure professionali che collaborano per offrire piani riabilitativi mirati e funzionali allo sviluppo armonico e al benessere delle persone che usufruiscono del servizio, ma non sempre è però possibile stabilire tra questi professionisti procedure e modalità che esprimano effettiva collaborazione su un progetto particolare. Ad esempio in un intervento riabilitativo dove sia prevista la costruzione di strumenti musicali sarebbe logico vedere applicata sia la competenza e la pratica del terapista occupazionale sia la progettazione e realizzazione dell’intervento musicoterapico con la previsione di utilizzo dello strumento da parte del musicoterapista.

Benenzon, musicista, medico psichiatra, autorità della musicoterapia nel mondo, a riguardo dice: “Mi riferisco qui unicamente agli strumenti creati, improvvisati e costruiti dal paziente o dal musicoterapeuta. Questi strumenti sono buoni oggetti intermediari e possono facilmente diventare oggetti integratori. […] In un istituto l’ergoterapia può rappresentare un enorme aiuto nella fabbricazione di tali strumenti e permette di portare avanti due terapie congiunte. Non si può consigliare uno strumento o un altro poiché la scelta dipende fondamentalmente da ogni paziente. Questo tipo di lavoro esige un certo livello da parte del paziente e un certo periodo di terapia. Ma una volta che il lavoro con lo strumento creato ha preso il via, la comunicazione si arricchisce considerevolmente.[1]

Personalmente come musicoterapista non ho mai trovato (per mia fortuna) terapisti occupazionali abbastanza abili nel lavorare il legno o altre materie prime. Questo mi ha spinto a percorrere parallelamente la formazione in musicoterapia e lo sviluppo di abilità manuali e pratiche artigianali legate alla terapia occupazionale. Affascinato e convinto dell’importanza di saper costruire qualche strumento musicale ho perciò elaborato una proposta per offrire opportunità di conoscenza; conoscenza che spazia tra il sapere, il saper fare ed il saper essere.

La musicoterapia e la terapia occupazionale

Partiamo dalle due definizioni che riporto qui di seguito, una relativa alla musicoterapia e l’altra alla terapia occupazionale[2].

A mio proposito, la musicoterapia può essere definita in due modi: l’uno considera l’aspetto scientifico, l’altro quello terapeutico. Dal punto di vista scientifico, ritengo la musicoterapia «una disciplina scientifica che si occupa dello studio e della ricerca del complesso suono-essere umano (suono musicale e non) con l’obiettivo di ricerca elementi di diagnosi e metodi terapeutici».

Dal punto di vista terapeutico, invece, la musicoterapia è «una disciplina paramedica che utilizza il suono, la musica e il movimento per provocare effetti regressivi e aprire canali di comunicazione, con l’obiettivo di attivare, per loro tramite, il processo di socializzazione e di inserimento sociale».

Oggi credo che una definizione di musicoterapia secondo la mia esperienza potrebbe essere: «La musicoterapia è una tecnica psicoterapica, che utilizza il suono, la musica, il movimento e gli strumenti corporei, sonori e musicali per determinare un processo storico di vincolo, tra il terapeuta e il suo paziente o gruppi di pazienti, con l’obiettivo di migliorare la qualità della vita e di riabilitare e recuperare i pazienti per la società»[3].

Non esiste una teoria unificata della teoria occupazionale. A regolare e guidare la pratica odierna esistono orientamenti ed approcci differenti le cui basi teoriche sono da rintracciare nei sistemi teorici che si sono sviluppati nei diversi ambiti della pratica clinica. Si tratta di un intervento riabilitativo che si propone di sviluppare il più alto livello possibile di competenze individuali e di migliorare quindi la qualità della vita. La terapia occupazionale fornisce al paziente la possibilità di cimentarsi in una gamma equilibrata di occupazioni che gli consentiranno di migliorare o quanto meno mantenere il proprio livello di salute fisica e psichica. Riassumendo i principali obiettivi della terapia occupazionale sono:

  1. favorire lo sviluppo di performances attinenti l’autonomia personale;
  2. sviluppare le capacità lavorative;
  3. supportare l’inserimento lavorativo, sia nella fase iniziale che successivamente;
  4. dirigere in modo nuovo ed adattivo gli interessi ricreativi che lavorativi del paziente;
  5. aiutarlo ad utilizzare in termini più positivi il periodo di ospedalizzazione;
  6. controllare gli impulsi emotivi e sviluppare relazioni più gratificanti ed autentiche;
  7. acquisire una maggiore consapevolezza dei propri comportamenti;
  8. apprendere ad usare le proprie capacità e qualità individuali e ad esprimere i propri gusti[4].

Come già evidenziato più sopra e confermato da queste definizioni gli obiettivi di fondo delle diverse terapie sono comuni: il benessere del paziente. Ma allora perché proporre diverse tecniche terapiche? Perché per fortuna siamo tutti diversi e ognuno di noi (educatore, terapista, bambino o “utente”) usa dei canali privilegiati per esprimersi e per rappresentare la realtà. Allora succede che un educatore o un insegnante o un terapista, si specializzi per poter offrire almeno un canale di comunicazione che agevoli il contatto, che renda possibile un flusso di emozioni, affetto e calore tra chi sceglie una professione (missione) e chi ha bisogno,  perché sta crescendo o perché è in una condizione di svantaggio, di essere compreso al di la dei modi convenzionali del comunicare.

Il canale scelto per questo laboratorio è invece misto. L’idea di mescolare diverse tecniche deriva in parte dall’osservazione delle reazioni di tutte le persone che ho incontrato sulla mia strada ed in parte dalla consapevolezza della mia multifunzionalità (anche se questa è una mia caratteristica che non è indispensabile in un contesto di collaborazione con altri professionisti). E’ evidente che usare diverse tecniche integrandole si crea un effetto di amplificazione e si raggiungono obiettivi significativi. Ad esempio anche nello spettacolo le contaminazioni tra diverse arti hanno sempre dato sensazioni molto gradevoli. Si pensi ai cantastorie che accompagnavano le storie cantate con pannelli dipinti dove si rappresentava la stessa scena espressa musicalmente; si pensi agli artisti che con i colori esprimono le proprie sensazioni sullo stesso palcoscenico dove altri recitano o suonano; altri che per amplificare l’effetto della musica che suonano usano odori ed essenze profumate. Nella terapia ed in educazione da tempo si sono definiti percorsi di arte-terapia dove colore, musica, danza si mescolano ed integrano in vortici dagli effetti catartici.

Anche nel laboratorio per la costruzione degli strumenti musicali in musicoterapia si fondono due tecniche: il lavoro e la musica. Il lavoro diventa così un tramite per arrivare alla comprensione del suono e della musica. Il suono dello strumento costruito è il suono dell’anima.

Quali mediatori?

Sia nell’ambiente educativo che in quello sanitario fino a non molti anni fa i termini che venivano usati per definire le proposte alternative o innovative si riferivano alle teorie della comunicazione. Si identificavano quindi le diverse tecniche (musica, colore, danza, ecc.) come varie forme di comunicazione non verbale[5]. Pur rimanendo vero che la musica e le altre tecniche sono forme di comunicazione non verbale, l’approccio descritto presentava dei limiti in quanto focalizzava l’attenzione sulla relazione tra il bambino o il paziente e la tecnica stessa. L’utilizzo di un linguaggio non verbale doveva servire per portare a livelli di competenza sufficiente l’handicappato in modo che questi  potesse esprimersi in modo socialmente accettabile con quella determinata tecnica. Nel frattempo e fin quando il grado di espressione raggiunto non era adeguato, si analizzavano (imprimendo anche un giudizio) le ansie, le paure, le inadeguatezze interpretandole come elementi emblematici del disagio personale. Veniva così posta la contraddizione per cui si cercava di raggiungere una dimensione comunicazionale eliminando alla base la comunicazione stessa visto che l’educatore non era teso a cogliere i contenuti della relazione.

La ricerca in pedagogia, nella didattica e nella pedagogia speciale [Olson, Damiano, Larocca] hanno via via recuperato la dimensione emotiva e relazionale del dialogo dove l’attenzione e la partecipazione sono elementi vitali per l’incontro. L’incontro tra due realtà viventi. E’ questo il contesto scientifico in cui si sviluppa e viene definito il concetto di “mediatore”[6]. Pur rimandando a più autorevoli pensatori l’approfondimento di questo argomento, è importante qui, dopo brevi citazioni, riconoscere come mediatori le due tecniche che vengono utilizzate nel laboratorio di costruzione degli strumenti musicali per la musicoterapia.

Cosa significa “mediatore”? Larocca[7] spiega: “Mediare, da cui mediatore, mediale, non è solo ciò che sta in mezzo, il luogo dello scambio, ma indica il venire in chiaro, l’esporsi, il mettere in luce ciò che nei due poli rimarrebbe in ombra. Chi media non è più solo se stesso; è anche già un po’ l’altro; com-pone il proprio logos con il logos dell’altro; s’affaccia insomma con coraggio sull’altro universo, mantenendosi presso di sé quel tanto per non perdersi, per non frammentare la propria identità. E il contenuto del mediare non può essere altro che il proprio io, la propria nudità, comunque si ricopra - di musica o di danza, di acqua o d’animali, di giochi o di simboli - comunque s’annunci alla ritrosia dell’altro, non è che invito all’altro ad aprirsi, a mostrarsi, a mettersi in gioco, a venire in luce.”

Nella mia esperienza lavorativa, dove ho pian piano messo a fuoco e sviluppato le mie abilità,  ho sperimentato quotidianamente questo livello di incontro. L’incontro per me è sempre stato agevolato dalla musica e dal fare. Ecco quindi i due mediatori che mi consentono di sentire il contatto con l’altro e di esprimere la mia personalità liberamente: la musica (musicoterapia) e il fare (ergoterapia).

La proposta del laboratorio di costruzione degli strumenti musicali spazia quindi dall’utilizzo di un mediatore iconico quale l’ergoterapia ad un mediatore analogico, la musicoterapia. Quando si lavora con un gruppo di persone o con un singolo alla costruzione di uno strumento si percepisce un continuum dove la musica ed il lavoro sono sempre presenti a livelli diversi; sono due agganci che permettono ampie possibilità di contatto.

Un’esperienza nella scuola

A questo punto per calare il teorico nel pratico e per contestualizzare maggiormente l’argomento, riporto una esperienza di costruzione di strumenti musicali fatta da una insegnante di sostegno[8]. E’ la descrizione di un lavoro significativo attraverso il quale si possono verificare molte delle cose dette sopra.

La particolarità dell’ambiente scolastico e le esigenze che sono emerse nel tentativo di rispettare il programma ministeriale, hanno stimolato l’insegnante a proporre la costruzione di uno strumento musicale utilizzando un percorso pluridisciplinare.

Lo strumento scelto per questo percorso è stato la campana pentatonica. Questo strumento è di semplice utilizzo sia perché è uno strumento a percussione, sia perché avvalendosi della scala pentatonica (5 note) produce, quando percosso, suoni sempre armonizzati.

 

Il progetto

L’esperienza si è svolta all’interno della classe terza media, composta da 21 alunni di cui uno diversamente abile. Dalla certificazione rilasciata dall’associazione “La nostra Famiglia” M. è un portatore di sindrome di Down con un livello di gravità medio.

“Il quadro globale è di ritardo in tutte le aree di sviluppo, con difficoltà di tipo cognitivo e comportamentale che riducono le prestazioni scolastiche. Il ragazzo ha acquisito gli apprendimenti formali di lettura, scrittura e calcolo. L’operatività è di tipo concreto e rappresentativo. Necessita della presenza costante dell’adulto nello svolgimento di attività scolastiche”.[9]

Tra le eventuali annotazioni viene sottolineato il bisogno della presenza costante dell’adulto, come figura contenitiva e come guida strutturante, che favorisca e mantenga l’attenzione e la motivazione sulle attività.

Dall’incontro avuto con la madre di M., la psicologa e i docenti si è riscontrato che fino alla 2^ media oltre l’insegnante di sostegno c’era anche la figura dell’assistente USL e che, per favorire il sereno inserimento e l’integrazione nella nuova realtà scolastica, si è avvalso della presenza di una insegnante della scuola elementare. La madre si è dimostrata molto attenta ed equilibrata, preoccupandosi soprattutto dello sviluppo psico-affettivo e dell’acquisizione di una sempre maggior autonomia da parte del ragazzo.

Nello stesso Piano Educativo Individualizzato si ritrovano fra gli obiettivi educativi trasversali:

1.                   Potenziare l’autonomia personale e sociale;

2.                   Consolidare lo sviluppo della motricità fine;

3.                   Avviare alla conoscenza e al rispetto delle regole più importanti stabilite nella comunità scolastica (all’interno e all’esterno della classe);

4.                   Saper attuare comportamenti adeguati ai diversi contesti;

5.                   Riconoscere e rispettare le regole della conduzione del lavoro assegnato sia a scuola che a casa;

6.                   Sviluppare abilità necessarie ad una maggiore autonomia anche in contesti extrascolastici (conoscere l’orologio, saper utilizzare il denaro, sapersi orientare ed effettuare percorsi, conoscere alcuni segnali stradali necessari per un pedone...).

La famiglia

I genitori e i due figli (M. e la sorella) vivono insieme ai nonni paterni in una vecchia casa, al centro del paese.

L’abitazione è divisa in due piani: il pian terreno è riservato agli anziani, mentre M. abita al piano superiore.

All’esterno si trova un ampio cortile, circondato da un cancello in ferro battuto, che rimane sempre aperto.

I genitori del ragazzo sono entrambi operai in un’azienda della zona: il padre è turnista, mentre la mamma ha scelto di lavorare part-time per poter seguire il figlio.

L., la sorella di M., ha 17 anni e frequenta il III anno di un istituto tecnico superiore.

La scuola si trova alle porte di Padova, nella stessa zona in cui è situato l’istituto superiore dove è stato iscritto il ragazzo; in tal modo M. potrà finalmente andare a scuola con il mezzo pubblico, anche se - almeno per il primo periodo - sarà accompagnato dalla sorella.

Pur avendo un reddito medio-basso, la famiglia conduce un’esistenza senza troppe privazioni e rinunce.

I genitori cercano di offrire a M. e a L. un livello di vita decoroso e ogni possibile occasione di crescita intellettuale e socio-relazionale, promuovendone la partecipazione ad ogni tipo di attività sportiva, culturale o ricreativa organizzata dalla scuola, dal comune e da altri enti pubblici o associazioni private.

I genitori di M. hanno un livello culturale medio-basso: entrambi sono in possesso della licenza di scuola media inferiore.

Sono persone positive ed equilibrate, collaborano nella cura e nell’educazione dei figli e si preoccupano soprattutto del benessere psico-fisico e di una loro progressiva acquisizione di autonomia personale e sociale.

Nella loro semplicità danno grande importanza alla scuola, che considerano un mezzo non solo per istruire, ma soprattutto per educare i figli.

La mamma di M. in particolare si è sempre dimostrata attenta e disponibile nei confronti delle proposte, delle richieste e delle eventuali lamentele dei docenti e si è sempre posta in atteggiamento collaborativo.

Gli obiettivi

Nello stesso Piano Educativo Individualizzato si ritrovano tra gli obiettivi educativi trasversali:

1.                   Potenziare l’autonomia personale e sociale;

2.                   Consolidare lo sviluppo della motricità fine;

3.                   Avviare alla conoscenza e al rispetto delle regole più importanti stabilite nella comunità scolastica (all’interno e all’esterno della classe);

4.                   Saper attuare comportamenti adeguati ai diversi contesti;

5.                   Riconoscere e rispettare le regole della conduzione del lavoro assegnato sia a scuola che a casa;

6.                   Sviluppare abilità necessarie ad una maggiore autonomia anche in contesti extrascolastici (conoscere l’orologio, saper utilizzare il denaro, sapersi orientare ed effettuare percorsi, conoscere alcuni segnali stradali necessari per un pedone...).

In accordo con i docenti, il lavoro con M. si è svolto in armonia con il PEI, privilegiando l’area dell’autonomia. Grazie alle possibilità date dal corso di specializzazione SOS, si è proposto un itinerario che avesse come finalità un’unica disposizione per tutte le discipline, che potesse essere d’aiuto per gli esami di licenza media e nello stesso tempo portasse a comprendere l’uso del denaro.

La disposizione da assumere a finalità è stata scelta considerando le condizioni pedagogiche: teoria semantica della persona (theoria hominis); Istituzione – scuola media; età pedagogica – 9 anni (diversa dalla cronologica – 14 anni).

Dalla lettura dei documenti –Certificazione, Diagnosi funzionale, Profilo Dinamico funzionale, Piano educativo individualizzato, Piano offerta formativa- e dagli incontri con i docenti, la famiglia, la psicologa e la psicopedagogista, si sono individuate alcune condizioni d’esercizio interne ed esterne al soggetto che hanno permesso di capire in parte quali erano gli obiettivi raggiunti ed ipotizzare un’azione che potesse apportare un incremento di sviluppo umano.[10]

Livelli di competenza raggiunti dall’alunno

Efficienza sensoriale: le capacità visive, uditive e olfattive sono rimaste inalterate.

Sviluppo psicomotorio: lo schema corporeo rimane buono.

Con l’aumento progressivo del grado di maturazione si è assistito ad una diminuzione dei momenti di opposizione e di agitazione e, di conseguenza, è aumentato il controllo dei gesti e dei movimenti da parte dell’alunno, che continua a manifestare lo stato di ansia con la pronuncia confusa e soprattutto con la ripetizione costante di parole e frasi.

E’ migliorata l’abilità grosso-motoria, anche se rimangono da consolidare alcune capacità particolarmente difficili da acquisire da parte dell’alunno, come ad esempio la capacità di equilibrio e la coordinazione di alcuni movimenti nella corsa e nel salto.

Le abilità fini-motorie – relative alle attività per cui Matteo ha un interesse più spiccato - hanno subito un ulteriore sviluppo raggiungendo un sufficiente grado di perfezione, in particolare nell’uso di alcuni strumenti utili al disegno di tipo tecnico e alla costruzione di solidi di cartone (squadra, righello, compasso, matita, gomma, forbici e taglierino). E’ aumentata, inoltre, la capacità di usare alcuni strumenti e tecniche del disegno artistico (acquerello e frottage).

Rimangono da potenziare la capacità di scrivere in stampatello (la scrittura ben distanziata e all’interno delle righe) e l’avviamento alla scrittura in corsivo.

Sviluppo fisico: regolare per l’età.

Capacità di attenzione: le capacità di attenzione e concentrazione hanno fatto registrare un netto miglioramento nella durata e per quanto concerne le attività afferenti all’area logico-matematica e quelle di tipo pratico, in particolare se l’alunno è seguito da un adulto o lavora in un piccolo gruppo.

Capacità di memorizzazione: le capacità di memorizzazione, di tipo visivo e uditivo, rimangono buone e sono relative sia ad episodi personali, vissuti come significativi, sia ai contenuti e alle procedure delle diverse discipline affrontate. M. riesce a ricordare, anche a distanza di tempo, ciò che gli viene detto e ciò che ha osservato direttamente (comportamenti, situazioni, abitudini dei compagni e degli adulti).

Capacità di astrazione: rimangono elementari. Le abilità visuo-spaziali sono in pieno sviluppo: l’alunno sa cogliere le relazioni tra le figure, che disegna con precisione e sicurezza, adeguate alle proprie capacità.

Capacità di analisi: nonostante un certo miglioramento nella capacità di analisi dei testi sottoposti all’attenzione dell’alunno, tale abilità resta da sviluppare, rivelandosi assai ridotta e limitata soprattutto agli episodi personali di vita vissuta.

Capacità di sintesi: le abilità di sintesi risultano tuttora limitate soprattutto a classificazioni su materiale figurato.

Grado di autonomia e maturazione raggiunti

Autonomia personale: l’alunno ha raggiunto in modo completo l’autonomia personale. Non necessita della figura dell’adulto per compiere le attività inerenti alla cura della propria persona.

Autonomia socio-relazionale: l’acquisizione dell’autonomia socio-relazionale si rivela in via di sviluppo: M. non sempre risulta indipendente e collaborativo nei confronti dell’adulto, manifestando interesse e partecipazione limitatamente alle attività di tipo ludico e manuale.

Ha interiorizzato alcune regole comuni, anche se talvolta – volendo attirare l’attenzione – tende ad infrangerle e pertanto deve essere richiamato.

Nelle attività scolastiche necessita tuttora della guida costante del docente.

Produttività: l’alunno si dimostra svogliato e deconcentrato nello svolgimento delle attività nelle quali incontra maggiori difficoltà o per cui nutre minor interesse (italiano e storia, in particolare). Solo alcune volte decide di svolgere in modo autonomo operazioni meccaniche (compilazione di schede, calcoli, disegno di figure geometriche con l’uso degli strumenti della disciplina) oppure attività che ama, come suonare la tastiera elettrica o utilizzare il mezzo informatico.

L’azione

Il progetto finale per gli esami di licenza prevedeva una prova orale in cui il candidato parlasse di più discipline cercando di formulare dei collegamenti tra le stesse.

Anche per M. i docenti hanno cercato di proporre un percorso che partendo dalla disciplina preferita -educazione musicale- potesse prestarsi a semplici collegamenti con le altre.

A seguito dell’esperienza nel laboratorio di musicoterapia del corso SOS, è stato proposto un lavoro che avesse una doppia valenza, sia cognitiva che pratica, e più precisamente la costruzione di uno strumento musicale.

La disposizione finale poteva essere quella di “concretizzare le istruzioni” e pertanto utilizzabile da più discipline.

Per costruire lo strumento musicale ci si poteva avvalere della matematica e dell’uso della moneta (acquisizione dei materiali), della geometria (disegno e misure dello strumento),  l’educazione tecnica (costruzione dello strumento e studio dei materiali), le scienze (riconoscimento delle piante), la geografia (ambienti in cui vivono e paesi di provenienza), lettere (brani sull’educazione ambientale), geografia, storia, educazione fisica, educazione artistica che, anche se non direttamente impiegate per la costruzione dello strumento musicale, potevano essere collegate alle discipline principali.

“Concretizzare le istruzioni” si presta per risoluzione di problemi matematici, svolgimento di disegni, costruzione di oggetti, esecuzione di una qualsiasi consegna.

L’approfondimento è stato realizzato in virtù di quelle materie esponenziali[11] che dovrebbero poter fornire possibilità di prova del mondo di lavoro, fungere per tanto da “banco di prova”, da materie orientative.

Partendo dall’attitudine per la musica è stata presentata a M. la possibilità di poter fare uno strumento musicale. Per poterlo costruire l’alunno doveva leggere ed eseguire le istruzioni. Questo implicava il saper interpretare gli ordini, capire quale materiale usare, le quantità da impiegare, l’acquistare le materie prime, creare lo strumento ed imparare a suonarlo.

Innanzitutto si è effettuata una ricerca con internet per poter vedere in anteprima lo strumento ed avere così un’idea del lavoro finito.

Le discipline impegnate per questo progetto sono state numerose e nello stesso tempo M. non ha avuto quell’atteggiamento di rifiuto, ma avendo ben chiaro lo scopo finale (desiderio ed anticipazione di soddisfazione)[12] si è impegnato alacremente per imparare tutto ciò che sarebbe stato utile per la realizzazione della campana pentatonica.

Si sono identificate “collegabili” al progetto le seguenti discipline:

·                      Matematica:

- utilizzo delle addizioni per scegliere la quantità di materiale da acquistare;

- uso della moneta per saper acquistare le materie prime necessarie al progetto;

- utilizzo della calcolatrice per i controlli finali.

·                      Geometria:

- sapere utilizzare la riga per misurare i singoli pezzi (aste di legno e tubi metallici);

- riconoscere alcuni solidi (parallelepipedo, sfera, cubo, cilindro) utili per l’identificazione dello strumento disegnato.

·                      Scienze:

- gli alberi ed in particolar modo le conifere;

- differenza fra abete e pino (nel nostro caso l’abete serve per la costruzione della campana).

·                      Geografia:

- l’ambiente in cui vivono le conifere.

·                      Italiano:

- racconti e letture legate all’educazione ambientale.

·                      Storia:

- la seconda guerra mondiale ( collegandosi alla tradizione dell’albero di Natale, portata dagli Americani dopo seconda guerra mondiale).

·                      Educazione tecnica:

- lo studio dei materiali e gli strumenti da utilizzare ( utile anche per la costruzione dello strumento);

- lettura di un disegno tecnico ( per istruzioni di assemblaggio campana pentatonica);

- cartografia (percorso da svolgere per acquistare il materiale).

·                      Educazione fisica:

- coordinamento motorio ( utile per l’utilizzo degli strumenti necessari alla costruzione della campana pentatonica).

·                      Educazione musicale:

- saper suonare il proprio strumento.

·                      Educazione artistica:

suono e colore ( associazione di una nota ad un colore secondo le proprie sensazioni).

 

Si sono pertanto eseguite attività sia propedeutiche che di svolgimento del progetto.

M. dopo aver preso “confidenza” con l’uso della moneta e della riga (metro), si è adoperato per compilare una lista degli acquisti da svolgere per realizzare la campana pentatonica.

In un secondo momento è stato accompagnato in città per le compere.

A scuola si era analizzato (tramite la cartografia) il percorso che si sarebbe effettuato e gli autobus che ci avrebbero portato a destinazione.

M. è stato molto partecipe volendo fermare lui stesso l’autobus adeguato ed indicandoci i momenti favorevoli per attraversare la strada. Abbiamo potuto constatare che l’alunno aveva interiorizzato le regole dell’educazione stradale che gli erano state proposte durante l’anno.

Raggiunto il centro commerciale M. ha avuto un po’ di difficoltà nell’identificare i reparti di falegnameria e ferramenta in quanto le insegne erano appese troppo in alto per lui, avendo difficoltà visiva non riusciva a leggere le indicazioni.

Ha svolto in tutta tranquillità gli ordini ed acquisti; al momento del pagamento ha utilizzato in modo corretto la moneta controllando poi con la calcolatrice il resto.

L’uscita didattica si è conclusa con l’acquisto (presso il mercato) di generi alimentari  che erano stati indicati dalla madre di M.

Nei giorni seguenti è stata costruita la campana pentatonica  seguendo le istruzioni (disegni) date dagli insegnanti.

L’ultima fase è stata quella della produzione sonora in cui M. ha dovuto imparare il pezzo musicale ma anche saper gestire la sua forza per suonare correttamente lo strumento.

Le attività si sono svolte con la classe ed individualmente quando le unità didattiche lo richiedevano ( es. costruzione dello strumento).

 

Agli esami di licenza M. ha iniziato il colloquio con educazione musicale eseguendo due pezzi musicali, con la tastiera elettrica e con la campana pentatonica; i professori poi gli hanno rivolto domande riguardanti gli argomenti trattati per lo svolgimento del progetto.

L’alunno ha avuto così l’occasione di parlare del legno e dei suoi strumenti di lavoro ( che lui in parte aveva utilizzato), delle conifere e della differenza fra abete e pino (l’alunno aveva acquistato legno di abete per il suo strumento), delle tradizioni legate all’abete (albero di Natale) e del loro avvento in Italia (dopo la seconda guerra mondiale), della storia ( sec. Guerra mondiale), ecc..

L’alunno ha saputo destreggiarsi molto bene tanto da indurre la commissione ad attribuirgli come voto di licenza “buono”.

 

BIBLIOGRAFIA

 

Rolando Benenzon, “Manuale di musicoterapia”  p. 13. Edizioni Borla, Roma, 1998.

 

Amelia Bielli, Alessandro Roberti, Gabriella Ba, “La terapia occupazionale” in “Metodologia della riabilitazione psicosociale” a cura di Gabriella Ba. Franco Angeli, Milano, 1997.

 

A cura di: Enzo Petrini, Claudio Desinan, “Attività ludiche e condizioni di handicap”, Morelli Editore, Verona, 1984.

 

A cura di: F. Larocca, “La ricerca in educazione speciale. I mediatori Analogici”, Atti del VI Convegno Internazionale di Musicoterapia e Danzaterapia per l’handicap, Libreria Editrice Universitaria, Verona, 2000.

 

Ronald Roberts, “Costruisci il tuo strumento musicale” ERI, Torino 1981.

Curt Sachs, “Storia degli strumenti musicali” Arnoldo Mondatori Editore, Milano, 1980.

 

G. Bianchi, A. Clerici Bagozzi, “Crescere con la musica. Esperienze cognitive terapeutiche vissute nella scuola attraverso il linguaggio dei suoni, il movimento, il simbolo, il fonema”, Franco Angeli, Milano, 1997.


 

[1] Rolando Benenzon, “Manuale di musicoterapia” Edizioni Borla, Roma, 1998.

[2] La terapia occupazionale viene a volte definita anche con il termine di Ergoterapia.

[3] Rolando Benenzon, “Manuale di musicoterapia”  p. 13. Edizioni Borla, Roma, 1998.

[4] Amelia Bielli, Alessandro Roberti, Gabriella Ba, “La terapia occupazionale” in “Metodologia della riabilitazione psicosociale” a cura di Gabriella Ba. Franco Angeli, Milano, 1997.

[5] A cura di: Enzo Petrini, Claudio Desinan, “Attività ludiche e condizioni di handicap”, Morelli Editore, Verona, 1984.

[6] A cura di: F. Larocca, “La ricerca in educazione speciale. I mediatori Analogici”, Atti del VI Convegno Internazionale di Musicoterapia e Danzaterapia per l’handicap, Libreria Editrice Universitaria, Verona, 2000.

[7] Ibidem, p. 12.

[8] Barbara Boaretto, SSiS Veneto, Percorso formativo aggiuntivo per le attività di sostegno, anno 2002-2003.

[9] Estratto dalla Diagnosi Funzionale p. 1, redatta da La Nostra Famiglia.

[10] Si fa riferimento alla Formula Fondamentale presentata da F. Larocca in “Introduzione alla metodologia della ricerca pedagogica. Dispensa per il corso di scienze dell’educazione” Università di Verona. P.54 e seg.

[11] F. Larocca, “ Pedagogia Speciale” Erickson 1994. p.202

[12] Sull’argomento si veda  F. Larocca“ Creatività e autonomia oltre il deficit” in “Pedagogia speciale”, Erickson, 1994, pag. 147 e sgg.